consulenza aziendale - 07/11/08

Un articolo su cos'è e come funziona la formazione, in particolare in azienda.

1.	Introduzione
2.	Definizioni
3.	L'apprendimento
3.1	Alcune ipotesi di Rogers sull'apprendimento negli adulti
3.2	Leggi di Rogers sull'apprendimento
4	Le fasi operative della formazione
4.1	Analisi dei bisogni formativi
4.1.1	Assunzione del committente
4.1.2	Coinvolgimento dell'utenza
4.1.3	Ipotesi diagnostica provvisoria
4.2	Progettazione dell'attività formativa
4.2.1	Definizione degli obiettivi didattici
4.2.2	Progettazione delle metodologie
4.2.3	Progettazione dei contenuti
4.2.4	Aspetti operativi
4.3	Attuazione della formazione
4.3.1	La lezione
4.3.2	Il lavoro di gruppo
4.3.3	Lo studio di casi
4.3.4	La ricerca d'aula e gli autocasi
4.3.5	La ricerca d'aula e i business games
4.3.6	Il role-playing
4.3.7	Le esercitazioni analogiche
4.3.8	L'esercitazione autocentrata: il T-Group
4.4	Valutazione dei risultati

1. Introduzione

Questo articolo è un breve compendio sulla formazione, in particolare la formazione in azienda.

2. Definizioni

Formare significa aiutare persone, gruppi e organizzazioni ad apprendere per cambiare, allo scopo di raggiungere gli obiettivi personali e i traguardi organizzativi che questi si propongono nel rapporto con il loro ambiente.

La formazione ti aiuta a evolvere in termini di conoscenze, capacità e atteggiamenti, a volte trasmettendoti precisi contenuti, a volte aiutandoti a riflettere sull'esperienza. Spesso si agisce sui due fronti allo stesso tempo, valorizzando l'esperienza e integrandola con l'informazione.

Il formatore è l'esperto dell'apprendimento degli adulti nel mondo del lavoro, delle organizzazioni, dei ruoli professionali e organizzativi, e anche da un punto di vista del tuo sviluppo personale. Imparare non vuol dire solo acquisire nuove informazioni, ma anche riesaminare ruoli e identità professionali, relazioni organizzative, percezioni, atteggiamenti e sistemi culturali.

Tutto ciò richiede un aiuto sistematico e professionale.

Il formatore è colui che si interessa alle forme viventi per deformarle, riformarle, trasformarle. Di fronte a una forma considerata inadeguata, egli si assume il compito di sostituire questa forma con un'altra più appropriata e utile.

Di conseguenza la formazione è stata definita da alcuni come una terapia per persone sane.

L'apprendimento si propone di modificare almeno una delle seguenti tre aree di competenza, spesso più di una:

	Conoscenze.
	Abilità.
	Atteggiamenti.

La definizione psicologica di questi termini è abbastanza vicina al significato comunemente inteso.

La conoscenza è l'aspetto cognitivo, "freddo" e tecnico dell'apprendimento, le informazioni. Ciò che sai e che puoi esprimere, trasmesso con parole e simboli e utilizzato operativamente per produrre effetti diversi da quelli possibili prima che l'apprendimento avesse luogo.

Per abilità si intende il livello di efficacia nello svolgere un determinato compito appreso. L'abilità si distingue dall'attitudine, che si considera innata.

L'atteggiamento è un orientamento valutativo nei confronti di qualcosa. Un atteggiamento è un concetto complesso, che sottintende:

	La presenza di informazioni su un oggetto.
	Una valutazione di piacevolezza/avversione nei riguardi di quell'oggetto.
	Un repertorio di comportamenti possibili verso l'oggetto.

La persuasione è definita quindi come cambiare un atteggiamento, cioè cambiare la qualità, la quantità o la direzione nelle tre dimensioni appena elencate.

3. L'apprendimento

Si deve premettere che non esiste una teoria sull'apprendimento accettata in modo unanime, dato che resta un fenomeno sfuggente e non definibile in maniera univoca.

Mi riferirò qui alle ricerche di Carl Rogers, il pioniere della terapia non direttiva, che ha formulato alcune ipotesi e leggi relative al processo di apprendimento nell'adulto. Queste ipotesi e leggi possono essere considerate dei punti comuni, uno schema sia interpretativo che operativo.

3.1 Alcune ipotesi di Rogers sull'apprendimento negli adulti

1.	Non puoi insegnare nulla a un'altra persona in modo diretto, puoi solo facilitare il suo apprendimento.
2.	Ogni individuo apprende con efficacia solo le cose che percepisce come collegate alla conservazione o al rafforzamento del sé. In altre parole, mentre il bambino impara involontariamente ogni cosa alla quale lo esponi, da adulto impari soprattutto ciò che ritieni utile.
3.	Un'esperienza che, se assimilata, potrebbe portare a un cambiamento nell'organizzazione della tua personalità, tende a provocare resistenza, attraverso la distorsione o la negazione dei suoi tratti simbolici.
4.	La struttura organizzativa della personalità tende a divenire più rigida se minacciata, e a rinunciare invece alle sue difese se può sentirsi libera da ogni minaccia. Un'esperienza percepita come incoerente rispetto alla struttura del sé può essere assimilata solo se la persona si trova in uno stato di quiete, aperto e adatto ad assimilarla.
5.	La situazione educativa che più efficacemente promuove un apprendimento significativo è quella in cui:
	a)	la minaccia alla personalità di colui che apprende è ridotta al minimo.
	b)	sono facilitate percezioni differenziate del materiale e dell'ambiente sociale in cui avviene l'apprendimento.

3.2 Leggi di Rogers sull'apprendimento

1.	Legge della totalità: tutto l'uomo, nella sua realtà storica legata al passato e al futuro (causalità e finalità) partecipa al processo di apprendimento.
2.	Motivazione: l'apprendimento è reso possibile e facile quando il soggetto è motivato ad apprendere; devi dunque poter prevedere l'utilità del tuo momento formativo e incontrare, durante il processo, circostanze che possano confermare la motivazione iniziale.
3.	Legge della globalità: la tua percezione e conseguente reazione comportamentale all'apprendimento sono dirette a delle totalità, a dei complessi, non a elementi frammentari.
4.	Legge dello sviluppo: ogni nuova nozione non si aggiunge semplicemente alla precedente, ma è inserita attraverso fasi di assimilazione; il comportamento acquisito è dunque l'organica continuazione ed evoluzione del comportamento ereditario.
5.	Legge della riorganizzazione: lo sviluppo dell'apprendimento avviene attraverso un processo a 3 fasi:
	a)	differenziazione: dalla conoscenza generale alla conoscenza particolare, dal generico allo specifico.
	b)	integrazione: i nuovi elementi nozionali sono assimilati nel corpo di conoscenze esistenti.
	c)	percezione: affinamento dei processi vitali della persona in modo da ottenere in ogni operazione chiarezza, distinzione, armonia.

Esistono inoltre tre condizioni che devono essere verificate affinché l'apprendimento possa aver luogo.

La prima è che la maturità preparatoria dello studente dev'essere sufficiente a capire il contenuto dell'apprendimento.

La seconda è relativa alle differenze individuali fra gli studenti in termini di attitudini, potenzialità, caratteristiche biologiche e di personalità. Ciò significa che il formatore dovrà tenerne conto nello strutturare il suo programma.

La terza condizione si riferisce alla gradualità del processo stesso. L'iter di apprendimento può essere visto come un procedere graduale della conoscenza dell'oggetto in esame: dai suoi aspetti più generici a quelli via via più specifici, per giungere infine a una sintesi dei vari aspetti. La gradualità dei processi di apprendimento non deve essere sottovalutata dal docente.

Ciò che contraddistingue l'esperto è proprio la quantità di distinzioni e collegamenti che può fare, in un determinato campo, rispetto al non addetto ai lavori. Il risultato di ogni apprendimento è quindi un livello di distinzioni più ampio e preciso, ma il percorso per arrivarci potrà essere passato dal generale al particolare (deduzione), dal particolare al generale (induzione) o dal particolare al particolare (abduzione o analogia).

4. Le fasi operative della formazione

Ogni intervento di formazione completo dovrebbe includere le seguenti fasi:

4.1	Analisi dei bisogni formativi
4.2	Progettazione dell'attività formativa
4.3	Attuazione della formazione
4.4	Valutazione dei risultati

Le prime due fasi si riferiscono a interventi ex novo, ossia specifici della realtà nella quale si interviene.

Nel caso invece di formazione "a catalogo", il grosso di queste fasi sarà già stato attuato, portando alla luce bisogni formativi ricorrenti e comuni fra realtà diverse. Ciò permette al formatore di mettere a punto corsi di formazione che non variano in modo sostanziale da un'edizione all'altra.

Precisazione sulla formazione a catalogo: apparentemente è più facile ed economico scegliere da un listino preconfezionato di opzioni, piuttosto che fare un lavoro preliminare sulle reali necessità della tua organizzazione, confrontandole con ciò che è già disponibile. Tuttavia, può essere più vantaggioso chiarire prima ciò che si vuole e poi, qualora questo non si trovasse fra le opzioni, preventivare il progetto di un intervento ex novo.

Nelle sezioni seguenti sono riportati degli schemi relativi alle fasi suddette.

4.1 Analisi dei bisogni formativi

Questa fase può essere più o meno complessa. La complessità aumenta via via che:

	L'apprendimento non coinvolge solo aspetti cognitivi, ma anche emotivi ed affettivi.
	I compiti in questione sono poco ripetitivi.
	Si interviene su un insieme di ruoli diversi per livello, compiti, responsabilità e funzioni.
	Il sistema organizzativo cui i vari ruoli appartengono è ampio, complesso e differenziato.

L'analisi dei bisogni formativi si può ulteriormente dividere nelle seguenti tre fasi:

4.1.1. Assunzione del committente

In questa fase si prende come punto di partenza la diagnosi del problema fatta da te come committente. La tua diagnosi è importante, sia perché ti aiuta a organizzare le percezioni in merito al problema, sia perché è il mezzo con cui puoi governare il senso di bisogno. Tuttavia, l'obiettivo di un intervento in azienda è potenziare i soggetti nell'organizzazione, non sostituirsi ad essi. Quindi la tua diagnosi potrà essere arricchita e ampliata, includendo progressivamente maggiori dettagli.

4.1.2 Coinvolgimento dell'utenza

L'obiettivo in questa fase è trasformare gli utenti in committenti. Si fa uso di tecniche di gruppo per rilevare le idee importanti, ad esempio attraverso il contraddittorio. Si alternano incontri individuali e di gruppo. Rispetto al committente, cioè all'azienda, l'utente è colui a cui è diretto l'intervento formativo. L'utente può coincidere con il committente, anche se spesso si tratta di persone che occupano posizioni diverse in azienda.

4.1.3 Ipotesi diagnostica provvisoria

Ciascuna parte deve arrivare a riconoscere l'altra come portatore di una visione realistica, anche se parziale, dell'organizzazione. L'accettabilità della diagnosi: la diagnosi dev'essere accettabile per essere portatrice di un intervento adeguato, e per abilitare e legittimare lo stesso processo di formazione. Inizia a questo punto il coinvolgimento degli specialisti disciplinari, allo scopo di integrare la diagnosi con il loro apporto.

I metodi disponibili per la raccolta dei dati sono gli stessi utilizzati in altri tipi di ricerca-intervento in campo psicosociale:

	L'osservazione diretta.
	L'intervista individuale o di gruppo.
	Il questionario.

Il metodo più utile nell'analisi dei bisogni formativi è senz'altro l'intervista individuale, perché può ottenere un buon compromesso fra necessità di standardizzazione, considerazione degli aspetti individuali ed economicità in termini di tempo utilizzato. L'osservazione diretta può essere troppo dispendiosa o complessa (nel caso di osservazione di gruppi in interazione) e il questionario troppo rigido e distaccato.

4.2 Progettazione dell'azione formativa

Ogni bisogno di formazione è normalmente dettato da variazioni:

	Nell'ambiente esterno.
	Strategiche.
	Organizzative.
	Nel sistema sociale.

La buona progettazione di un intervento formativo deve conoscere e tener conto, prima ancora della vera e propria analisi dei bisogni, delle caratteristiche strutturali del sistema azienda interessato. Deve quindi considerare:

	Quali sono le caratteristiche ambientali, le cosiddette condizioni strategiche.
	Quali sono le leve gestionali che caratterizzano il settore.
	Quali sono i vantaggi competitivi dell'azienda.

Le attività relative alla progettazione sono:

4.2.1	Definizione degli obiettivi didattici
4.2.2	Progettazione delle metodologie
4.2.3	Progettazione dei contenuti
4.2.4	Aspetti operativi

ti>4.2.1 Definizione degli obiettivi didattici
Spesso l'obiettivo generale dell'apprendimento è una capacità complessa, che include più sottocapacità specifiche le quali, in termini di progetto, devono essere scomposte e collocate in sequenza di apprendimento logico-temporale, cioè non casuale.

L'obiettivo didattico dev'essere misurabile e tale da poter essere mostrato visibilmente come risultato alla fine dell'apprendimento. La caratteristica più efficace e desiderabile di un obiettivo ben definito consiste nel descrivere operativamente l'acquisizione dell'obiettivo da parte dell'utente.

Esempio di un obiettivo misurabile e operativamente ben definito: "l'obiettivo formativo sarà stato raggiunto se la rete di vendita riuscirà a incrementare del 10% le proprie vendite entro fine anno".

4.2.2 Progettazione delle metodologie

Questa fase avviene dopo la definizione degli obiettivi didattici individuati. La progettazione e la successiva scelta delle metodologie dipende in misura rilevante sia dalla concezione di formazione assunta dai responsabili del progetto, sia dal lavoro di adattamento alla cultura organizzativa esistente.

È possibile individuare 4 tipi fondamentali di culture organizzative, sulla base di 2 parametri: uno di tipo valoriale-emozionale e un altro relativo al livello di socializzazione.

L'asse valoriale-emozionale colloca le differenti culture lungo un continuum tra 2 polarità: enfasi sulle differenze e sul prevalere di un codice affettivo di tipo paterno (merito-premio, capacità, successo, orgoglio, rischio, ecc.) da una parte; ed enfasi sull'uguaglianza e sul prevalere di un codice affettivo di tipo materno (protezione, fedeltà, sicurezza, esperienza, solidarietà, unità, ecc.) dall'altra.

L'asse di socializzazione differenzia invece le culture in base a un altro continuum: da un'estremità caratterizzata dall'isolamento a un'altra caratterizzata dalla partecipazione.

La rappresentazione a 4 quadranti di queste dimensioni dà origine ad altrettante culture organizzative:

	Normativo-burocratica (differenze, isolamento).
	Tecnocratico-paterna (differenze, partecipazione).
	Individualistico-permissiva (uguaglianza-isolamento).
	Familistico-materna (uguaglianza-partecipazione).

E questa ne è la rappresentazione in forma grafica:



Dal punto di vista formativo, ciascuna di queste tipologie può essere meglio servita da uno dei seguenti orientamenti metodologici preferenziali, rispettivamente:

	Orientamento pedagogico-didattico (lezioni, conversazioni, gruppi di discussione).
	Orientamento psicosociale (rendere i processi di comunicazione funzionali agli obiettivi di apprendimento, apprendimento attraverso l'esperienza, coinvolgimento dei partecipanti, gruppi centrati sul gruppo "qui e ora").
	Orientamento espressivo-animativo (poco utilizzato).
	Orientamento curativo-aggregativo (focalizzato sull'interpretare ed elaborare i problemi personali e interpersonali sottesi al comportamento, psicologia del profondo, transfert con il formatore, gruppi clinici di introspezione, role-playing).

4.2.3 Progettazione dei contenuti

Il formatore deve sottostare ad alcuni vincoli procedurali:

	La negoziazione dei contenuti con il committente in sede extra-aula e pre-aula, che spesso si deve alla confusione concettuale fra obiettivo e contenuto.
	La scelta dei contenuti relativamente allo scenario e alle richieste fissate dal committente
	L'elaborazione dei contenuti rispetto alle varie unità di lavoro.

4.2.4 Aspetti operativi

Gli aspetti pratici di cui tener conto nella progettazione dei contenuti sono:

	Chiarezza della logica e dell'organizzazione sequenziale del programma: tempi e orari, incontri monografici, da argomenti generali ad argomenti particolari, approfondimenti, alternanza di esposizioni teoriche ed esercitazioni pratiche, passaggio da situazione precedente ad attuale e futura.
	Articolazione e durata: giorni, settimane, cadenza, modularità.
	Sede di svolgimento del programma: situazione di comfort ottimale riguardo a tranquillità, temperatura, illuminazione, disposizione dei tavoli, attrezzature didattiche, cartellini segnaposto. Questi dettagli dovrebbero essere curati in maniera ossessiva, per evitare di compromettere l'azione formativa a causa di una banale mancanza di penne o blocchi notes.
	Composizione del gruppo: da 15 e 18 persone è la dimensione ottimale.
	Ruoli dello staff: devono essere precisate le presenze, i rapporti, le responsabilità e le competenze di ciascun componente dello staff formativo.
	Documentazione: è necessario prevedere sia il tipo sia la quantità di documentazione che sarà distribuita, nonché le modalità di distribuzione (prima, durante, dopo il termine del corso). Tenere presente che la documentazione è necessaria perché tranquillizza rispetto al bisogno di poterla consultare in seguito (anche se raramente ciò si verificherà).
	Mezzi audiovisivi: proiettori di trasparenze, computer, videocassette, diapositive.
	Questionari di feedback a fine corso: quasi sempre si tratta di sondaggi sul gradimento. Ad ogni modo devono essere pensati in maniera semplice, chiara e corredati delle relative istruzioni per la compilazione.
	Relazione finale per il committente: è indispensabile fornire informazioni sul clima, la motivazione e l'impegno del gruppo, lo sviluppo del processo di apprendimento, l'adeguatezza dello staff di docenza, gli aspetti organizzativi, la sequenza dei tempi, l'impatto del programma nel suo complesso, l'utilità di ulteriori periodi di approfondimento, verifica, ripresa.

4.3 Attuazione della formazione

La formazione utilizza metodi attivi di apprendimento. Il presupposto dei metodi attivi è che l'apprendimento derivi soprattutto dall'esperienza. Più che di acquisire o memorizzare elementi cognitivi nuovi, si tratta di ristrutturare concezioni, atteggiamenti e di incrementare specifiche capacità.

I principali metodi attivi impiegati sono:

4.3.1 La lezione

È lo strumento privilegiato nei casi in cui la finalità prevalente sia costituita dalla trasmissione di concetti, informazioni e schemi interpretativi. Consente di passare un elevato numero di informazioni e contenuti in breve tempo e, proprio per questo, è necessario non abusarne, pena il calo dell'attenzione e della concentrazione. La durata non dovrebbe pertanto eccedere i 60 minuti.

È opportuno soffermarsi durante lo svolgimento della lezione, per ribadire i punti essenziali. Una possibilità è la distribuzione di schede riassuntive della lezione stessa, per evitare di dover prendere troppi appunti.

4.3.2 Il lavoro di gruppo

Il gruppo non è solo un utilissimo strumento nell'attività di formazione. Esso riveste una grande importanza come argomento di studio a sé stante. Tuttavia, la sua importanza in formazione è legata soprattutto alle possibilità di sviluppare rapporti personali e di apprendimento, di identità individuale, dei ruoli e delle capacità relazionali.

Il lavoro di gruppo è più efficace come ricerca di nuove risposte a degli stimoli, che come rinforzo di stimoli già esistenti. Il lavoro di gruppo comporta la suddivisione dei partecipanti in sottogruppi di dimensioni ridotte (da 4 a 8 persone) operanti in autonomia, ai quali è assegnato un compito da svolgere in un tempo determinato (da 1 a 2 ore).

Si può chiedere al gruppo di nominare un moderatore e si deve chiedere di nominare un relatore. Si può suddividere il periodo di lavoro in più sessioni nell'arco della giornata, con pause di 10-20 minuti, riservando un breve periodo finale (10 minuti) di relazione in plenaria sul lavoro effettuato dal gruppo.

4.3.3 Lo studio di casi

È utile per l'analisi di situazioni e problemi complessi da prendere a esempio, per promuovere l'apprendimento su come diagnosticare e intervenire su situazioni analoghe a quelle del caso esposto. Un secondo obiettivo riguarda lo sviluppo delle capacità di analisi e decisione che lo studio del caso attiva.

4.3.4 La ricerca d'aula e gli autocasi

È forse la più efficace fra le metodologie attive. Consiste nello studio di casi presi dalle storie professionali degli stessi partecipanti. Hanno come contenuto un resoconto, che come partecipante puoi essere disposto a condividere, ricostruire e analizzare con i docenti e gli altri componenti del gruppo.

4.3.5 La ricerca d'aula e i business games

Il business game è un caso a cui sono state aggiunte le conseguenze derivanti dalla decisione e dalla dimensione tempo. Il requisito fondamentale consiste nel saper ricreare un ambiente il più possibile verosimile, per consentire di prendere decisioni in situazioni controllate. Proprio per questo, è definibile anche come simulazione.

Rispetto alle esercitazioni analogiche o giochi d'aula (vedi sotto) il business game presenta un maggior grado di aderenza alla situazione reale.

4.3.6 Il role playing

È un tipo particolare di esercitazione, nella quale si richiede ad alcuni partecipanti di svolgere per un tempo limitato il ruolo di "attori", che rappresentano delle situazioni lavorative.

Ciò consente di rendere espliciti e analizzare i vissuti, le dinamiche interpersonali, gli specifici ruoli e i processi di comunicazione che agiscono nel contesto rappresentato. Inoltre, permette una visione della rappresentazione dall'esterno, con effetti spesso drammatici.

Il role playing deriva dallo psicodramma, dal sociodramma, dalle tecniche sulle dinamiche di gruppo (T-Group, vedi sotto) e dai gruppi di analisi di interesse clinico. Alcune tecniche che possono essere impiegate durante il role playing: l'inversione dei ruoli, il soliloquio, la tecnica dello specchio, la rotazione dei ruoli, il role-playing multiplo.

4.3.7 Le esercitazioni analogiche

Consistono in giochi psicologici, cioè esercitazioni su problemi reali affrontate in condizioni di rischio limitato e in chiave di gioco. Esempi: il dilemma del prigioniero, l'astronauta, il mosaico, ecc. Queste metodologie sono chiamate anche giochi d'aula.

4.3.8 L'esercitazione autocentrata: il T-Group

Il T-Group è una particolare metodologia formativa che costituisce, a causa della sua origine, un tipico esempio di serendipity. I T-Group nacquero quasi per caso, durante la realizzazione di gruppi di discussione che a un certo punto si trasformarono in gruppi di discussione sul gruppo stesso. Eliminando deliberatamente temi e contenuti prestabiliti, si dà modo alle dinamiche interpersonali di emergere e manifestarsi in modo evidente.

Poiché il T-Group è una modalità artificiale e assolutamente non comune, rispetto alle normali interazioni di ogni giorno, è molto difficile spiegare in che cosa consista a chiunque non l'abbia vissuto in prima persona. I T-Group durano di solito tre giorni e sono residenziali, ovvero si pernotta nella stessa struttura dove si tengono i gruppi.

Ogni gruppo è composto da 10-12 persone più un conduttore (trainer) e un osservatore. Possono esservi più gruppi che procedono in parallelo in stanze separate, con saltuari incontri plenari ai quali partecipano tutti i gruppi. Una caratteristica importante è che i partecipanti di ogni gruppo non devono conoscersi fra loro, per evitare di attivare dinamiche preesistenti.

Superato l'imbarazzo iniziale, il gruppo inizia con la ricerca, sempre più affannosa, di un significato da attribuire all'esperienza, perché come abbiamo detto non c'è un ordine del giorno, un programma o un tema prestabilito. Tale significato è quindi inesistente e dev'essere continuamente negoziato, concordato e costruito. Emergono così prese di posizione, tentativi di prendere la leadership, alleanze, antipatie, aggressioni verbali, tentativi d'imporre la propria visione riguardo a ciò che sta accadendo e così via.

Sebbene l'esperienza del T-Group sia toccante e istruttiva, a causa della sua intensità non è oggi molto in voga ed è riservata generalmente agli "addetti ai lavori" come formatori, studenti in psicologia, psicologi ecc. Esistono tuttavia istituti che organizzano regolarmente T-Group dove chiunque può partecipare.

4.4 Valutazione dei risultati

Se la formazione deve indurre un cambiamento, il problema della valutazione dei risultati consiste nello stabilire a posteriori:

	Se c'è stato cambiamento.
	Se il cambiamento è avvenuto nella direzione voluta.
	Se il cambiamento è stato reso possibile solo dall'azione formativa.

Queste domande possono essere tradotte in termini di raggiungimento degli obiettivi prefissati:

	Gli obiettivi sono stati identificati e formulati correttamente?
	Sono state usate risorse adeguate e metodologie coerenti?
	L'obiettivo è stato raggiunto?

Va da sé che è necessaria la conoscenza degli stati passati e futuri al fine di poter effettuare la valutazione. In pratica, ciò significa ottenere sui partecipanti un livello di conoscenza professionale il più approfondito possibile prima dell'intervento formativo, e successivamente essere in grado di rilevare l'entità e le qualità delle differenze.

La formazione può agire a più livelli:

	Reazione: il gradimento dei destinatari della formazione nei confronti di un programma.
	Apprendimento: l'acquisizione di conoscenze (sapere), capacità (saper fare), atteggiamenti (saper essere).
	Comportamento: l'esercizio effettivo di conoscenze, capacità e atteggiamenti.
	Risultati: il conseguimento degli effetti desiderati come conseguenza dell'assunzione di nuovi comportamenti.

In fase di valutazione vengono usati gli stessi strumenti di indagine e raccolta dati usati nella fase di analisi dei bisogni formativi, come nello schema seguente:

Per rilevare	È possibile usare
Conoscenze	Intervista diretta
	Check-list di definizioni
	Questionario a risposte multiple chiuse
Capacità	Analisi quantitative
	Interviste al superiore diretto, ai collaboratori diretti, ai colleghi
	Questionari/test
	Supervisione di singole operazioni o progetti
Atteggiamenti	Test motivazionali pre/post formazione
	Interviste pre/post formazione al superiore diretto, ai collaboratori diretti, ai colleghi
	Differenziale semantico

Tab. 1 - La valutazione dei risultati

_